Eva Herrero Curiel
Universidad Carlos III de Madrid
Los menores carecen de recursos para digerir la ingente cantidad de contenido mediático al que se exponen. La pedagogía y el acompañamiento debe ser una prioridad de las políticas públicas para introducir la alfabetización mediática en las escuelas y a edades cada vez más tempranas.
INTRODUCCIÓN. CUANDO LOS DATOS HABLAN
Hoy, más que nunca, la tecnología como señalaba McLuhan es una extensión del ser humano que tiene consecuencias individuales y sociales en nuestros asuntos cotidianos y en el de nuestros jóvenes. Las nuevas generaciones (niños, niñas y adolescentes) ni siquiera son conscientes de las rápidas transformaciones tecnológicas a las que se enfrentan. No han tenido que plantearse cómo incorporarlas en su día a día, les ha venido dado.
En la mayoría de los casos, casi desde sus primeros días de vida, cuando sus padres utilizan el móvil para documentar esos primeros hitos de su desarrollo y a partir de ahí la exposición aumenta hasta el punto en que cualquier niño de 3 o 4 años sabe manejar (destreza manual) un dispositivo móvil y con 7 u 8 años ya son capaces de grabarse pasar subir un vídeo a la red social el momento. Es en este contexto donde las escuelas abren cada día sus puertas a nuestra infancia.
Según el Observatorio Nacional de Tecnología y Sociedad en España, el ordenador lo utiliza el 95% de los menores de 16 años, mientras que el 98% usa Internet. La adopción del móvil es inferior, siete de cada diez menores disponen de este dispositivo.
Además, las niñas acceden a Internet y usan más estos aparatos que los niños. El 22% de los menores de 10 años disponen de un móvil, porcentaje que se duplica a los 11 años con un 44,7% llegando al 96% a los 15 años (2022). El 94,8% de los adolescentes disponen de teléfono móvil con conexión a Internet y la media de edad con la que acceden a estos dispositivos es aproximadamente los 11 años, incluso menos (UNICEF, 2021).
A pesar de que el acceso a las redes sociales, según la legislación vigente, es a partir de los 14 años, la Asociación Valenciana de Consumidores y Usuarios (2021) señala que 68% de los menores españoles de entre 10 y 12 años utilizan las redes sociales. Siendo WhatsApp la más utilizada (91,5%), Instagram (90,6%), YouTube (83,5%) y TikTok (69,2%).
Estas cifras ponen de manifiesto una idea que señala UNICEF, apenas un 13% de los progenitores limita contenidos y solo uno de cada cuatro pone normas o límites horarios (2021). El control parental y la supervisión son bajos, es decir el seguimiento adulto que cabe esperar cuando un menor se asoma a estas ventanas digitales es prácticamente inexistente.
En estas redes sociales o plataformas es donde los jóvenes tienen un acceso ilimitado a contenidos de diversa naturaleza, donde ellos mismos pueden buscar respuestas a preguntas o cuestiones, pero ¿realmente están preparados para determinar si un contenido es de calidad?
En el informe PlusCare se analizaron quinientos vídeos subidos en TikTok, que ofrecían información acerca de la salud mental para valorar la calidad informativa de los mismos, la conclusión fue que el 83,7% de los consejos eran engañosos. Por tanto, y como señala el psiquiatra Villar Cabezas, la digitalización no siempre “ofrece una clara oportunidad de acceso a la ayuda, tampoco entre iguales” (2023, p. 74) y esto puede tener consecuencias dañinas para la salud de los más jóvenes.
Pero la desinformación o el contenido distorsionado que un adolescente puede encontrar en estas redes no sólo perjudica a su salud mental o física, estamos hablando de que hay relatos o influencers que se alzan como líderes de opinión difundiendo creencias machistas o fomentando discursos de odio contra los migrantes, lo que refuerza estereotipos contrarios a una sociedad democrática e inclusiva.
Si el receptor de estos mensajes no ha desarrollado un pensamiento crítico, o carece de recursos para consumir esa información de manera reflexiva, entonces los riesgos superan con creces los beneficios.
Si nos movemos en el terreno de la información, el 55,5% los estudiantes de secundaria (adolescentes de entre 12 y 15 años) usan las redes sociales para informarse, por detrás un 29,1% se queda con la televisión, un 7,9% de los estudiantes encuestados dice que se informa únicamente por su familia o grupos de iguales, un 6,5% consulta las noticias a través de los periódicos digitales y un 1% señala informarse a través de la radio (Herrero-Curiel & La-Rosa, 2022).
Más allá de que las redes se hayan situado como plataformas preferentes entre este sector de la población para ver, comentar y compartir noticias, lo cierto es que, en tercera posición, por delante de los medios digitales, está la familia y los grupos de iguales que en muchas ocasiones comparten contenidos a partir de los grupos de WhatsApp donde la desinformación se viraliza mucho más rápido que las rectificaciones.
Las noticias falsas tienen un 70% más de probabilidades de ser retuiteadas y su difusión alcanza a entre 1.000 y 100.000 personas, en contraste con las informaciones verdaderas, que raramente superan la barrera del millar de usuarios (Vosoughi et al., 2018).
LA AMI EN LA AGENDA PÚBLICA INTERNACIONAL
La infodemia, las grandes campañas desinformativas que desestabilizan democracias y ponen en peligro, la salud de nuestras ciudadanas y ciudadanos ha hecho que la implicación de las instituciones y gobiernos de todo el mundo en la lucha contra la desinformación sea mayor.
La recomendación de la UNESCO es integrar la AMI en sus programas curriculares. En la Declaración de Windhoek +301 , se apelaba a los gobiernos a integrar estrategias y planes de acción a largo plazo, focalizados en la alfabetización mediática e informacional: “reconocer, valorar y, sobre todo, defender y exigir la información como bien común. La educación del siglo XXI, del pensamiento crítico adaptado al entorno digital” (Chibás & Novominsky, 2022, p. 14), con el fin de construir la resiliencia de la ciudadanía contra la desinformación.
La Convención de Naciones Unidas (ONU) sobre los derechos de la infancia destaca el derecho de los y las menores a que se les proteja. Y también su derecho (como ciudadanos y ciudadanas de esta sociedad digital en construcción) a acceder, aprender, participar, relacionarse o entretenerse con tecnología poniendo el foco en el acceso a una información de calidad:
Artículo 13: El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño.
Artículo 17: Los estados partes reconocen la importante función que desempeñan los medios de comunicación y velarán por que el niño tenga acceso a información y material procedentes de diversas fuentes nacionales e internacionales, en especial la información y el material que tengan por finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su salud física y mental.
Hoy en día la AMI está en lo alto de la lista de prioridades de las agendas y políticas públicas, a pesar de su gran recorrido académico, sobre todo en América Latina, es el momento en el que la transferencia a la sociedad de todo lo estudiado puede encontrar su hueco:
– La Declaración de Grünwald de 1982, que reconoce la necesidad de sistemas políticos y educativos que promuevan y su participación en los medios (nuevos y viejos).
– La Declaración de Praga “Hacia una sociedad alfabetizada en información en 2003.
– La Proclamación de Alejandría sobre Alfabetización Informacional y Aprendizaje Permanente de 2005.
– La Declaración de Fez sobre Alfabetización Mediática e Informacional de 2011.
– La Declaración de Moscú sobre Alfabetización Mediática e Informacional de 2012.
Por su parte, la Comisión Europea en su informe “Un enfoque multidisciplinar sobre la desinformación”, de 2018, contempla más de 20 propuestas para luchar contra la desinformación. Sin embargo, las 3 medidas más urgentes son:
1. Los medios tendrán que fomentar transparencia, tanto de sus fuentes (incluso calificar cuán de fidedignas son) como de sus anunciantes (explicar de dónde viene el dinero) e incluso de sus métodos de trabajo (se insiste en que se muestren los datos originales sobre los que se levanta una noticia, no sólo la in-terpretación del periodista).
2. Las plataformas digitales deberán explicar cómo funcionan sus algoritmos y es-tablecer mecanismo para descubrir noticias falsas y frenar su difusión.
3. Las escuelas deberán enseñar “Medios y comprensión de la información” a es-tudiantes y profesores e introducir esta especialidad como criterio medible en el informe PISA.
Es esta tercera medida, la que enmarca la propuesta que se presenta en este capítulo. El acompañamiento y la formación, como se indican en los estudios más recientes, son claves para reducir los usos problemáticos de internet y los contenidos que allí se alojan.
La formación es esencial a la hora de detectar y prevenir los problemas asociados al uso de Internet, para dar pautas de actuación en el ámbito digital y para saber cómo actuar ante la aparición de trastornos mentales (ONTSI, 2023). Al ayudar a las personas a comprender y utilizar los medios de comunicación de forma crítica, la alfabetización mediática puede contribuir a crear una sociedad más justa, equitativa y más saludable digitalmente hablando.
La cantidad de contenidos mediáticos, así como la variedad de dispositivos y aplicaciones que existen en la actualidad al alcance de cualquiera (especialmente los menores) hace necesario introducir el concepto de alfabetización mediática en el entorno personal de aprendizaje para garantizar que el alumnado utilice los recursos y dispositivos que tengan a su alcance para realizar las tareas de forma eficiente, segura, crítica y sostenible. Llevando a cabo un uso responsable de los recursos digitales que vaya más allá del propio manejo tecnológico.
Desde esta perspectiva, entendemos la alfabetización mediática como el conjunto de habilidades, destrezas y actitudes críticas que pone en marcha una persona a la hora de exponerse e interactuar con la información que le llega a diario a través de los medios de comunicación, en cualquier formato y soporte (Herrero-Curiel & La Rosa-Barrolleta, 2021).
Todo esto hace necesario un cambio también en el paradigma educativo, en etapas cada vez más tempranas, donde desde la educación enseñemos a la infancia “una nueva forma de acceder al conocimiento y de estar en el mundo” (González Briones & Bernabeu Morón, 2011) para contribuir a su desarrollo integral como ciudadanos en una sociedad donde las personas estamos atravesadas la hiperconexión, una necesidad, casi adictiva, de comunicar y que nos comuniquen.
En el impulso y desarrollo de la AMI en la sociedad han de estar implicados varios actores sociales: la escuela, la familia, los medios de comunicación, las plataformas y las instituciones, estas últimas deben garantizar y apoyar a través de recursos públicos la promoción de la alfabetización mediática en las escuelas.
El modelo en forma de rombo que se propone para impulsar la alfabetización mediática e informacional parte de poner a los niños y las niñas en el centro del proceso, precisamente con el objetivo de mantener su bienestar por encima de los intereses de la industria digital (Villar Cabeza, 2023).
Promoviendo la AMI desde las escuelas, pero reforzando desde las familias e impulsando estrategias desde los propios medios de comunicación, se contribuye a alcanzar todos los ODS ya que se promueve una alfabetización universal que contribuye a reducir las brechas de acceso a la información y se ayuda a los gobiernos, a la sociedad civil y a las empresas a entender y respetar las necesidades de información.
¿CÓMO INTRODUCIR LA AMI EN EL CICLO DE PRIMARIA?
La Educación Primaria es una etapa educativa que constituye, junto con la Educación Secundaria Obligatoria y los Ciclos Formativos de Grado Básico, la Educación Básica.
Ésta comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno (primer ciclo, 6/7 años; segundo ciclo, 8/9 años y tercer ciclo, 10/11 años). Se organizan en áreas y tienen un carácter global e integrador en el desarrollo de las competencias del alumnado indispensables para su “desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos de su vida, para crear nuevas oportunidades de mejora, así como para lograr la continuidad de su itinerario formativo y facilitar y desarrollar su inserción y participación activa en la sociedad y en el cuidado de las personas, del entorno natural y del planeta” (RD, 157/2022, p.17). En el currículo de la educación primaria se establecen un conjunto de objetivos y competencias donde la integración de la alfabetización mediática es necesaria en la consecución de los mismos.
En la propia ley se enuncian como objetivos de los estudiantes de primaria: “desarrollar las competencias tecnológicas básicas e iniciarse en su utilización, para el aprendizaje, desarrollando un espíritu crítico ante su funcionamiento y los mensajes que reciben y elaboran y utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales (RD, 157/2022, p.17).
Entre las competencias clave que figuran en el Real Decreto 157/2022 de Primaria se destacan aquellas que están más relaciones con la Alfabetización Mediática e Informacional, en tanto que no sólo aluden a la correcta comprensión de los mensajes si no a la puesta en marcha del pensamiento crítico y reflexivo a la hora de asumirlos y asimilarlos:
La Competencia en comunicación lingüística (CCL) Esta competencia supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa.
La Competencia digital (CD)
La CD implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas. Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la educación mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y crítico.
Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)
La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para auto conocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.
Competencia ciudadana (CC)
La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadanía responsable y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial.
Incluye la alfabetización cívica, la adopción consciente de los valores propios de una cultura democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.
Además de estas competencias básicas que, a nuestro juicio, se pueden alcanzar a través de diferentes proyectos e iniciativas relacionadas con la educación en medios o AMI. En todas las asignaturas que se contemplen en el plan de estudios de primaria de forma transversal se trabajan una serie de competencias específicas que sientan las bases de la alfabetización mediática e informacional como son:
– Producción, comprensión e interacción oral y escrita, incorporando las formas de comunicación mediadas por la tecnología y atendiendo al ámbito personal, educativo y social.
– Saber navegar y buscar en la red y seleccionar información fiable con distintos propósitos.
– Diseñar estrategias para la búsqueda de información en distintas fuentes documentales y con distintos soportes y formatos.
– Reconocimiento de autoría. Comparación, organización, valoración crítica y comunicación creativa de la información. Uso progresivamente autónomo de la biblioteca, así como de recursos digitales del aula.
Cualquier propuesta curricular que se haga en los centros educativos para trabajar en el aula conceptos y problemáticas relacionadas con el entorno mediático en el que vivimos ayudará y potenciará la adquisición de las competencias que se consideran básicas en la etapa de primaria. Además, al tratarse de niños y niñas cuya plasticidad cerebral es alta es posible que la eficacia de introducir en el aula la AMI, se vea reflejado en su estilo de vida fuera de la escuela. Llegando incluso a incorporar estos conocimientos en las propias familias, a través de padres, abuelos, tíos…
Un ejemplo de ello es todo lo que tiene que ver con el reciclaje, la escuela ha jugado un papel fundamental en los últimos años en la concienciación de la importancia de reciclar y no son pocos los hogares donde los niños y las niñas juegan el papel más activo para que los mayores reciclen, convirtiéndose en los principales agentes transformadores del cambio generacional.
Hoy en día parece que el debate reside más en la prohibición y limitación de las tecnologías en la escuela. Sin embargo, se debería abogar por soluciones más constructivas y sostenibles en el tiempo.
Se debe hacer conscientes a los niños y las niñas de lo que hay detrás de la pantalla, de los intereses que rigen varias de las plataformas en las que se mueven, de cómo funciona un algoritmo, de las diferencias entre información, opinión y publicidad. En definitiva, es necesario promover una alfabetización más allá de las destrezas tecnológicas, no hablamos sólo de la adaptación al ambiente, hablamos de poder transformarlo y, para ello, es necesario trabajar una aptitud crítica ante las tecnologías y todos los cambios que llevan inherentes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Chibás, F., & Novominsky, S. (2022). Navegando en la infodemia con AMI, Alfabetización Mediática e Informacional. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381840
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González Briones, E., & Bernabeu Morón, N. (2011). Alfabetización mediática y competencias básicas. Madrid, Ministerio de Educación, Subdirección General de Documentación y Publicaciones.
Herrero-Curiel, E., & La Rosa-Barrolleta, L. (2021). La alfabetización mediática en secundaria: Transversalidad y voluntad. En Cultura, economía y educación: Nuevos desafíos en la sociedad digital. Madrid, Dykinson.
Herrero-Curiel, E., & La-Rosa, L. (2022). Secondary education students and media literacy in the age of disinformation. Comunicar, 30(73), 95-106.
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Soroush Vosoughi et al. (2018). The spread of true and false news online. Science 359,1146-115.
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Villar Cabeza, F. (2023). Cómo las pantallas devoran a nuestros hijos. Barcelona Herder.